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还原性视角、语境中建构与生成性思维
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发布时间: 2014年7月18日     点击: 15666 次    审核时间:   责任编辑: xdj

 

还原性视角、语境中建构与生成性思维
——美日德陶行知研究博士论文个案分析
作者:唐国卿
广西民族大学外语学院
广西南宁市530006 
摘要:
陶行知的思想与实践已成为当代海外学术界的一个重要研究领域,并呈现出关注本体思想、在不同语境下建构模式和理论阐释多元化等研究趋势,反映了研究思维的生成性特点。以美、日、德三国陶行知研究的博士论文为案例,探讨新时期海外陶行知研究的发展方向,有助于我国相关研究在选题角度、结构内容安排以及论述方式等方面的学术视野下移,关注研究本体生成等新思路的探究。
关键词:
陶行知;还原性视角;语境中建构;生成性思维
 
陶行知是近代以来一位具有世界影响力的教育家,虽经历复杂的变迁,陶行知研究眼下已经成为学术界一个不可忽视的领域。长期以来,陶行知的生平事迹和思想遗产,不仅得到国内学术界的重视和研究,而且也引起了不少海外学者及台港地区学者的关注。
海外陶行知研究最早可以追溯到20世纪30年代初至40年代中叶的日本,日本早期学者的研究多从陶行知思想的价值和功用方面入手,具有实用性和工具性的特征。当代,牧野笃、张国生分别从“生活教育”思想”和“与柳田国男的比较分析”的角度入手撰写博士论文,立论新颖,视角独特。陶行知研究在美国学术界历来颇受学人重视,克伯屈(William Heard Kilpatrick)、费正清、巴雷·基南(Barry .C.Keenan)、孔斐力(Philp A.Kuhn)、布朗(Hubert O. Brown)等知名学者的积极参与,为提升海外陶行知研究的领域创造了有利条件。德国也是研究陶行知的集结地。科隆大学丁伟祥以陶行知教育思想为博士论文选题,辛勤笔耕数年,后由导师克尔斯滕·赖希(Kersten Reich)完成其著作《陶行知——中国二十世纪的改革教育学家》。马堡大学教师黄冬以其博士论文弥补了中德两国教育家比较研究的空白。此外,台湾学者曹常仁的《陶行知师范教育思想之研究》,香港学者何荣汉的《陶行知——一位基督徒教育家的再发现》均在陶研博士论文方面做成了斐然的学术成果。
 
一、海外早期的陶行知研究博士论文
海外最早研究陶行知的博士论文,是赵冕于1946年在美国哥伦比亚大学撰写的博士学位论文《为了中国的民主教育》。这篇论文列有专章评介陶行知的全民教育运动,代表了美国学者对陶行知研究的初级阶段。克伯屈在日记中也曾经提到过对这篇博士论文的看法:中国的民主教育“应当着眼于现在和未来”[1]。20世纪50年代初,美籍华裔学者朱宕潜把陶行知作为一个专门的研究对象,于1953年向哥伦比亚大学提交了题为《陶行知与中国现代教育》的博士学位论文。论文共列八章,分四个时期进行探讨,作者以发展的理论和视角透视陶行知,将陶行知的个人影响,特别是教育实践的价值纳入中国教育发展的整个轨道中,看到了陶的教育改革对课程、教师专业发展和教育政策倾向的价值。
如雅斯贝尔斯所说“柏拉图眼中的苏格拉底才是真正的苏格拉底。”[2]对于赵冕和朱宕潜来说,一个是陶行知昔日的学生,一个是经常向陶请教的青年教师,加之两人都曾经踏着陶行知的足迹,践行陶的教育理想,他们对于陶行知的研究有着独特的内部视角,可以更加真切地反映陶行知。相比当前的研究来看,赵文和朱文重在对陶行知思想与实践内容的陈述和介绍,缺乏关键问题的分析,这是海外早期陶研博士论文的一个特点。但是不可否认,早期的博士论文对后来欧美陶行知研究的开展起了重要的推动作用。
值得一提的是,日本前中国研究所理事长斋藤秋男,从1951年开始出版发表《新中国教育之父——陶行知》起,几十年来历经中日两国政治风雨变幻和陶行知声名的起起落落,一直坚持不懈地研究陶行知,并取得了丰硕的成果。虽说斋藤秋男的研究成果不是以博士论文的形式出版,但是他开创了研究陶行知思想缘起的先河,提出“民族土壤”在杜威和陶行知改革思想的媒介链接作用。斋藤秋男的研究,具有比较浓厚的理论色彩,确已形成一个“斋藤模式”[3],影响着众多陶行知研究者。
二、新视野下的海外陶行知研究博士论文
受西方现代哲学和马克思哲学等思潮的影响,海外的教育研究在选题角度、研究论证和结构思维方面呈现出新的特点。本文拟撷取当前美日德三国关于陶行知研究有代表性的博士论文,姚渝生{美国罗林斯学院历史系副教授,博士}的博士论文《教育救国:陶行知的教育激进主义》、牧野笃{日本名古屋大学教育学博士,国民教育研究所研究员}的博士论文《中国近代教育思想的展开和特质——陶行知“生活教育”思想研究》、黄冬{德国马堡大学教师,博士}的博士论文《陶行知(1891—1946)与阿道尔夫·莱希维恩(1898—1944)——两个改革教育家之比较》作为个案,冀求从中寻求新时期海外陶行知研究的发展方向,探索我国博士论文发展的新视野。
(一)还原性视角:选题角度的人本回归
在史学研究中,要求忠于史实,着重对象的还原性研究,尽量避免主观臆断定性。从这三篇博士论文的选题角度上看,研究者脱离了早期多以陶行知思想的有效性为重点的研究模式,而是转向主体性研究,注重对陶行知思想和实践的影响因素探讨。在相对一致的切入视角中又体现出不同作者在认识论上的差异。
1.还原陶行知为主体的个人
作为美国当前陶行知研究的代表人物,姚渝生从选题角度上避开了陶行知思想和实践的专题专史研究,将陶行知还原为本真的个体,以“人”的全面而真实的角度探讨陶行知所“寻找的自我认同和民族重建”[4]。姚渝生发现虽然近来陶行知研究越来越细致入微,但是真正的陶行知仍然很难把握,“陶行知理论与实践的原貌比目前的众多解读更加复杂,寻求另一种思路发现真正的陶行知极富有挑战性也是必须的。”[4]作者认为,一直以来,过多的意识形态影响了人们对于真实陶行知的解读。
黄冬在论文选题的方面,也多有“人本”的还原考虑。在著作的第一章中,作者提到:“国内(中国)有关陶行知的专辑、年谱、生平简介、生活故事可谓汗牛充栋”[5],而作者的切入点则是要使陶行知的形象更赋予本真化,通过与德国教育家莱西维恩的比较,使德国的读者了解到真正的陶行知。
虽然囿于历史的局限,做到真正的还原绝非易事。然而,当前的研究者们对于陶行知思想本源的探索实际上已经在此道路上迈出了重要的一步。这种尊重研究对象本体特征及生活化的实践研究,为我们的研究开辟了新的思路和视域。
2.回归陶行知的思想本源
要谈到陶行知教育救国的实施动机,就不得不探索影响陶行知思想和实践形成的因素,甚至有必要探寻陶行知思想形成的根本渊源。
姚渝生的研究论证表明,陶行知思想的根本来源是其自身的生活经验和教育实践。陶行知在儒家、墨家思想、基督教思想、杜威哲学、无政府主义、孙中山“三民主义”和马克思主义思想中自由地吸收并寻求资源,这种兼容并包、择善而从的选取给其思想体系的形成以启迪。他认为任何一种思想都只是工具,其是否灵验需要接受实践的检验,这是一种实用主义的思想。因此,在构架生活教育理论与实施教育改革的过程中,陶行知批判了精英式和坐而论道式的传统教育,又抛弃了中国新式学校中洋化了的翻版。
黄冬从影响两位教育家的政治信仰和世界观的诸多要素中,归纳出三点最具决定性的、共同的影响因素:贫寒的出身和少年乡村生活经历使他们能够理解农民的需求和疾苦;战争的痛苦和磨难使他们向往和平,反对强权暴力;专制政权的迫害使他们追求民主自由,主张通过政治和教育等非暴力手段实现社会变革。该文以生活世界的视角探寻陶行知和莱西维恩的思想本源,既还原了历史,又有利于读者对人物的整体把握和理解,对读者的理解的关照体现了学术视野下移的研究方向。
牧野笃在肯定斋藤秋男对陶行知教育思想来源分析的基础上,提出了两点不同于“斋藤模式”的全新观点:其一,“斋藤模式”认为是杜威思想促成陶行知改革思想的萌发,而牧野笃研究指出陶行知对于杜威的学习和改造实际是其自身理论建构的一部分。其二,陶行知思想的各个阶段变化不是孤立的独自转向,无论是对中国传统思想的汲取还是对杜威思想的接受、改造都是其自身民族意识生发的必然过程,他扎根大众生活,运用教育争取民族解放也是其内心民族意识的反映。因此,陶行知不是回归到“民族土壤”中,而是“民族土壤”始终存在于他的思想中。
姚渝生与牧野笃的分析角度有异曲同工之妙,都试图将陶行知的思想和改革实践还原给陶行知本人。但姚渝生认为,陶行知的思想形成是源自他兼容并包地对各种思想的接纳,在此过程中逐渐甄别出有利于中国教育改革走向的部分。而牧野笃则认为陶行知的各种选择和教育革命是他内部民族情结交感而成的必然结果。
(二)语境中建构:研究论证的多元阐释
哈贝马斯认为,世界是由语言交往开展的、作为交往活动的背景的、前反思的生活世界。在还原性视角的基础上构建差异语境的价值体系和认同,会生成研究论证的多元解释。分析当前海外的博士论文可以看出,研究者们均注意展示教育人物的隐性心理因素,差异语境中的不同话语扭错使现实感更加突出。这样的多元阐释突破了显性的教育史实的表象,剔除了单一的对于人物定性的价值论调。
姚渝生通过类比论证,认为陶行知既是一位具有国际眼光的民族主义者,又带有强烈的民本和民粹主义思想。他不同意以往美国学者将陶定位于“杜威式的教育改革家”[6]和“马克思主义者”[7]的说法,在他看来陶行知的改革更加激进。首先,陶行知不是渐进的改良,而是要用“教育救国”的手段革命性地打碎社会秩序,建立一个平等互助,没有阶级的社会。他在追求民族重建方面远比杜威的思想要激进和坚定得多,也必然要超越杜威。其次,作者认为陶行知和中国传统及新教育都形成了一种张力和矛盾,陶批判当时主流知识分子是“伪知识分子”,并且同国民党政府也有冲突。这种张力和矛盾也促成了他力求彻底改革的激进主义。再次,20世纪30年代以后,虽然中国的社会矛盾和世界格局的变化使陶行知更加激进,但他仍然保持一个独立的、创造性的教育家的自我认同,马克思主义者对他的影响只不过是他丰富的思想资源库里面的一个因子和武器。[8]
牧野笃同陶行知的结缘来自斋藤秋男,但他并不完全认同“斋藤模式”,在新的时代语境下牧野笃阐发了更加现实和新颖的观点。在论文中,他批判过去日本教育学深受历史发展法则的蛊惑,没有充分认识到强烈个性支撑的历史普遍性的特点。他在论文中建构了生活教育思想与陶行知能动的主体性交融结合的理论框架,认为陶行知始终执着地坚持“作为一个中国人”[9]的自我价值,积极主动地参与历史,也主动地接受历史的制约。这既是源自陶对中国传统思想和欧洲思想的不断论证,更是基于被列强欺凌的中华民族解放的现实政治,陶行知将这个政治课题主体化为“抗战救国”的教育课题,是对开辟人类普遍性的“近代化”的摸索。
黄冬认为陶行知是“东西方思想文化的传播者”、“民主斗士”和爱国的“改革教育家”[10] 在政治立场上,陶行知属于具有自由民主思想的知识分子,这个群体既不依附于国民党也不依 附于共产党,而是试图立足于两大政治势力之间。这股“第三势力”在19世纪三四十年代由于国民党政权肆虐地压制民主,而日益倾向于中国共产党,这一点和姚渝生的论点是相悖的。
伽达默尔的诠释学说强调,通过对传统进行诠释,沟通传统与现代的联系,使传统成为现代的一部分。也正如克罗齐所讲的“一切历史都是当代史”,历史是可以通过主观解读的。同时,历史反应客观事物,又具有本然性。当前海外的陶研者们在把握相对确定的史实基础上,从不同的语境下生发,通过主观论证浸润研究对象,研究论证的结构、内容和语言均体现了特定的时代性,呈现出多元化阐释的倾向。
(三)生成性思维:结构上重关系而非实体
本质主义思维蕴藏的是“本质先定、一切既成”的世界观,它试图消融差异,导向权威主义。生成性思维提倡的则是“一切将成”的生活世界观,[11]关系性思维是生成性思维的重要体现,即突破主、客体二元对立的研究思维模式。体现在文章的框架结构上,则表现为不以单一的一种政策、理念为主体作用于客体,客体也并非单一的受动于主体的引导或者反作用于主体。当前海外的教育研究抛弃以往的线性研究,如政治、经济、文化对教育的控制影响力以及教育对他们的反作用力等模式化的思维,也没有在固有的实体存在和价值地位等附加产物的分析方面驻足。他们在整体的文章架构上均注重分析思想与实践形成的错综复杂的关系交织。
当前的海外陶行知研究学者运用生成性思维建立关系网的结构模式,既关照到了横向空间的关系,又将纵向的历史史实贯穿其中,史与论紧密结合。
1.各类关系的观照架构
姚文既注重美国国内的先行研究,又与中国的陶行知研究进行横向比较。作者撷取了三部美国陶研群体的论著{《陶行知,一位教育改革家》(孔斐力,1959),《杜威教育实验在中国:民国早期的教育改革与政治势力》(巴雷·基南,1977),《中国教育中的美国进步主义:陶行知个案》(胡·布朗,1987)},发现前人研究结论变更的现实,并总结出这种变更与具体历史语境的关联性。姚渝生发现,孔斐力关注陶行知与杜威的关系,他的研究体现了“西方冲击——中国反应”的模式;巴雷·基南关注到了多种力量在晓庄实验过程中对陶行知思想发展的影响,但依旧认为陶行知是“杜威式的教育改革家”;受20世纪80年代文化研究领域“反欧中心论”的影响,布朗认为陶行知观念和行为的源泉是根植于自己的个性,对中西文化的接受持模糊态度。姚渝生认为以往中国学者对于陶行知评价是本质主义的表现,是“旧的教条的马克思主义理念——阶级标准的简单化”[4]。同时,作者也指出,当前中国的一些学者{作者认为中国学者最重要的两部陶行知研究著作:章开沅,唐文权《平凡的神圣——陶行知》(湖北教育出版社1992版)和董宝良,周洪宇主编《陶行知教育学说》(湖北教育出版社1993年版)}已经抛弃了简单的阶级二分法,对于陶行知的研究开始步入新的阶段。综合中国和美国的陶行知研究,姚渝生找到了陶行知研究新进展的有利条件,“陶行知在中国的复兴中出现的大批新材料以及美国学者近期对中国激进主义的新研究都使陶研的新思路成为可能”[12]。
牧野笃把陶行知的教育思想和日本现实的教育问题相联系,提出对近代化后虽不得自由却积极发挥作用的教育的发展方向发出质疑。当前的日本学生生存在偏差值教育的竞争体制中,越多的知识被灌输,学生的自我价值感却愈发丧失。牧野笃认为陶行知在遭受西方文化冲击后施行的改革方案,有利于当代日本教育问题的解决。作为对战后日本教育的影射,他的研究希冀寻求亚洲近代教育的思想性发展特质,进一步探究战后教育所蕴含的历史观和世界观的构成及相互支撑点。因此牧野笃专门分析了陶行知“生活教育”思想的形成过程,建立同日本教育问题的比照关系。
黄冬的研究主要结合中国和德国当时的社会背景,类比陶行知和莱西维恩标新立异的教改举措,揭示了两位教育家在文化、政治生活和教育工作方面的共同之处:两人都是中西文化的使者,为世界文化交流与发展做出了杰出的贡献;都是反对独裁专制、崇尚民主的进步教育家,有着相似的经历、遭遇、政治理想和追求;二人拥有大致相同的教育理念,均持民主教育观,倡导学校应该是学习民主规则的“训练场”、培养生活能力的“共同体”和带动乡村文化生活的“火车头”。莱希维恩创立的“帮手制”、“意图教学法”与陶行知发明的“小先生制”、“教学做合一”不谋而合。两位教育家及其改革探索的重要结合点是:依据儿童心理,开掘他们的主动性和创造性,进而打破陈旧落后的灌输式学校教育。
2.走向具体性,史与论的娴熟把握
走向具体性是现代哲学的趋势,不再用抽象的眼光看待事物,而是把具体物放置到具体的、历史的现实情境中考察,就具体物研究具体物。
姚渝生的研究论文以历史的研究方法,分述陶行知思想形成的不同阶段,并提炼每一阶段的影响因素。作者将陶行知的思想演变分为六个时期,在每个时期的论述中,摒弃单纯而宏大的史实罗列,从陶行知在接受传统教育、杜威实验以及创建生活教育改革的过程中探索相应的历史解释和形成因素,这样的分析使陶行知人格精神的造就鲜活而丰满,水到渠成。在史料的把握上,以陶行知著作和文选为基础,并考察了大量中国陶研的相关成果,驳论选材主要以美国历史学家的陶研论著为对象。在立论方面,姚渝生体现了国外理论分析的专长,在史实选用的基础上构建陶行知“寻找自我认同”和“民族重建”的理论模型。
黄冬采用纵横参比的研究方法,从比较教育学、比较文化学和中外关系史等学科角度进行多方位、细致深入地考察。在立论的把握之外,黄冬同样关注史料的运用,通过深入挖掘两位教育家的对外教育交流,考察了当时中德两国政治、文化、教育关系的发展历史。在分析陶行知事业发展和教育学说的影响方面,黄冬史论结合地回顾了自19世纪末以来在中国出现的儒学文化传统与现代西方思想文化,尤其是在民主思想和教育理念方面的碰撞和论争。
无论是谈及国内国外的研究成果,还是对历史史实的论证与考察,当前海外博士论文在史与论的融合方面相得益彰。行文中并没有刻意的历史渲染的痕迹,也没有理论的生涩雕琢的硬套。在史实的呈现中有理论模型的建构,在理性解释中又有历史的印证。
三、对我国博士论文的启示
早期的海外博士论文需要兼顾传播的效用,以思想的价值挖掘作为打通推广引介的途径,当前的研究则自主地采用还原视角,在多元论证中体现生成思维。两种切入方式可谓殊途同归,但后者的研究方式更加注重研究对象和读者的双重“人本”旨归,力图还原主体,同时又不排除对于文本的个性化解读。结合我国博士论文写作方面的优势,吸取国外博士论文选题、结构和研究思维的长处,可以拓宽研究视野,为研究注入新的活力。
第一,由实体性思维向生成性思维转变。在学术研究中,实体性解读是很有必要的,特别是对于人物的引介和思想的分析研究,既能够深入体现研究对象的内涵和本质,又可以通过对其价值意义的探讨引发更多的启发性联想,并运用到实践的指导中,产生有效而实用的研究结果。实体性解读有着一定的标准化模式,这种固定的模式固然稳妥,但当研究愈发深入时,研究者可能会出现“以论带史”的倾向,即为服务于理论而反求历史,这样的研究过程和结论是为研究者的既定研究目的服务的,会失去研究对象本体的原貌回归。正如福柯所言:“在目的论的单线框架下,为了强调其本质特征,最终涵义或它们初始的和最终的价值,许多史实被故意简约掉了,”[13]这种偏向是值得我们深思的。我们的研究不在于提供一幅完美的图景,而是在勾画的过程中寻找一种思维方式,一种思考问题的角度和出发点。
第二,从美日德三国研究陶行知的博士论文中发现,当前海外研究者都注重探寻并试图解析人物思想和改革成就的影响因素,这往往是我国教育研究所忽视的角落。在我国的博士论文中多将形成因素的分析作为人物介绍的背景,此确实为完成人物思想的传承完整性考虑,然而真正目的却是服务于功用的价值。只有确立研究对象的主体性意识,回到人物思想形成过程的本真探讨,才是对人物、对历史真切的把握。否则一旦将研究对象“英雄化”的定性,一切价值与成就就会变成“神像”式的膜拜,并不能真正深入人心,更不利于教育影响力和感召力的实现。这也正是当前学术视野下移的一个重要的努力方向,不仅要关注平民教育,也要将对待精英的视野下移到生活的层面,去探寻精英真实的、质朴的本源因素。
第三,诚然,海外的陶研博士论文在选题角度、视野范围、理论分析和方法论方面体现出相当的水平,但客观地来讲,也存在一定的不足之处。例如,资料不够翔实、史实考证还有所欠缺等。当然,应该考虑到海外的陶行知研究者在资料搜集方面,是有种种困难和不便利因素的,但他们在理论分析、模型建构方面却要比国内研究略胜一筹。而国内的研究者,则需要发挥对国内资源的最大利用,在翔实史料的基础上进一步扩大理论分析的视野,做更加深入、多元的研究。从重理论走向理论与实践结合,历史研究与现实借鉴相互推进。正如社会学家卢曼提到的“自我指涉”概念,我们在进行研究的过程中,不只要研究和观察自己,也要不断反思自己研究的方法论,同时还要“观察‘他者’如何观察,这种对观察的观察,可以系统看到自己观察的盲点”。[14]
 
参考文献:
 
[1]《克伯屈日记》,藏于美国哥伦比亚大学师范学院图书馆特藏室. 
[2] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M] .邹进.北京:生活·读书·新知三联书店,1991:92.  
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[6] 参阅[美]巴雷·基南.杜威实验在中国:民国早期的教育改革与政治势力[M].康桥:哈佛大学出版社,1977. 
[8] Yusheng Yao.A Model for Village and National Reconstruction ——Tao Xingzhi`s
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[9] 牧野篤.中国近代教育の思想的展開と特質:陶行知[生活教育]思想の研究[M].日本図書センター, Tokyo: Nihon Tosho Senta,1993. 
[11] 李文阁.生成性思维:现代哲学的思维方式[J].中国社会科学,2000(6). 
[12] Yusheng Yao.Rediscovering Tao Xingzhi as an educational and Social
Revolutionary. Twentieth-Century China, Vol.27. No. 2(April 2002). 
[13] Michel Foucault.Nietzsche,Genealogy,History,The Foucault Reader,Pantheon house,1984.转引自杨念群.中层理论——东西方思想会通下的中国史研究[M].南昌:江西教育出版社,2001:44. 
[14]闫广芬.由实体转向关系:教育史研究探微[A].第五届两岸四地教育史论坛论文集[C].武汉:武汉大学,2011.
 
作者简介:唐国卿(1962年5月——),男,瑶族,广西富川县人,硕士研究生毕业,研究方向英美文学,广西民族大学外语学院讲师。联系地址:广西南宁市大学路188号6坡5栋111房,邮编:530006 
 
出处/作者: 广西民族大学外语学院 / 唐国卿    评价: 3    大小: 12591 字节
 

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